Multiculturalismo: transformações sociais no âmbito educacional
O multiculturalismo pode ser visto como um sintoma de transformações sociais básicas, ocorridas na segunda metade do século XX, no mundo todo pós-segunda guerra mundial. Pode ser visto também como uma ideologia, a do politicamente correto, ou como aspiração, desejo coletivo de uma sociedade mais justa e igualitária no respeito às diferenças. Consequência de múltiplas misturas raciais e culturais provocadas pelo incremento das migrações em escala planetária, pelo desenvolvimento dos estudos antropológicos, do próprio direito e da linguística, além das outras ciências sociais e humanas, o multiculturalismo é, antes de qualquer coisa, um questionamento de fronteiras de todo o tipo, principalmente da monoculturidade e, com esta, de um conceito de nação nela baseado.
O multiculturalismo é hoje um fenômeno mundial sejam etnicamente. Costuma, porém, ser considerado um fenômeno inicialmente típico dos Estados Unidos, porque este país tem especificidades que são favoráveis à sua eclosão. Essa especificidade é histórica, demográfica e institucional. Mas, outros países que não necessariamente têm as mesmas condições são: a existência de instituições democráticas, de uma economia pós-industrial em via de globalização e de uma população heterogênea. Entre esses, Canadá, Austrália, México e Brasil, especialmente devido à presença de minorias nacionais autóctones por longo tempo discriminado. Canadá e Austrália têm sido apontados como exemplares, devido a algumas conquistas fundamentais e relativamente recentes. Mesmo na Europa, ainda de acordo com Semprini, há minorias que hoje reivindicam seu reconhecimento e, às vezes, como no caso dos Bascos na Espanha, de forma violenta. Conflitos e contradições também se encontram na França e na Alemanha.
Andrea Semprini explica que as causas das controvérsias multiculturais vão longe na história dos Estados Unidos, somente nos últimos dez ou quinze anos está problemática tem-se tornado objeto de vivo debate social e político. Em conseqüência, os conflitos das minorias não se dão apenas com a maioria, mas entre elas próprias, transformadas umas para as outras em bode expiatório de sua exclusão social. Esse é apenas um dos desafios que o mundo global e multicultural enfrenta hoje com melhores ou piores condições de manter a paz entre os diferentes que tentam conviver num mesmo território.
No ano de 1993, em Viena, foi realizada a Conferência Mundial dos Direitos Humanos determinando que a violência com base no sexo e todas as formas de assédio e exploração sexual, incluindo as que resultam de preconceitos culturais, bem como o tráfico internacional, são incompatíveis com a dignidade e com o valor da pessoa humana, e devem ser por isso, eliminadas (Conferência Mundial dos Direitos Humanos, 1993:1).
O respeito à diferença entre os indivíduos é fundamental no processo de interação social, e a sala de aula é um dos locais ideais para a consolidação desse intercâmbio cultural. O currículo escolar não é um elemento inocente, neutro ou desinteressado de transmissão do conhecimento. Enquanto artefato social e cultural implica uma concepção de educação não como um conjunto estático de valores e conhecimentos, que são transmitidos às próximas gerações, ou como forma unitária e homogênea. Ao contrário, o currículo não impede a interação cultural dos indivíduos e a diversidade de conceitos sociais, assim como os elementos de convergência e os pontos de divergência.
Os teóricos do Multiculturalismo costumam opô-lo à Modernidade, a cujo discurso homogeneizado se contrapõe o pluralismo, o hibridismo, a interculturalidade e os discursos e valores de fronteira. Faz parte dessa crítica à Modernidade, a crítica à noção homogeneizadora de nação e de identidade nacional. Em troca, fala-se da nação como um constructo, como uma invenção com base em mitos, cuja narrativa silencia fraturas e contradições.
Mas há quem considere que, na América Latina, nem as nações são homogêneas nem a modernidade é linear, mas palco de múltiplas temporalidades que nunca foi possível disfarçarem de todo. E as reflexões menos simplificadoras sustentam que a identidade, uma vez inventada e incutida por gerações e gerações, tem uma positividade para o bem e para o mal, servindo tanto para justificar a violência contra outras nações como para defender as mais fracas - econômica política e militarmente - contra as mais poderosas.
Um pensamento dicotômico, muito presente em nossos dias e contraditório a toda a vontade de liberdade e relativismo, opõe sistematicamente a classe social à etnia e à cultura, mas há também quem volte a considerá-la com o devido peso. Para a literatura interessa pensar um pouco mais sobre o problema do multiculturalismo na educação e nos estudos da linguagem, da crítica e da produção de manuais escolares, com atenção ao modo como são aí representadas as chamadas minorias (negros, índios, mulheres, homossexuais, entre outras) e às novas disciplinas e/ou áreas de pesquisa introduzidas nos cursos de humanidades nas universidades do mundo inteiro: sobre literatura e cultura negra, sobre mitos, sobre mulheres ou, mais recentemente, sobre gêneros, adolescentes entre outros.
Um aspecto importantíssimo é o da ideologia na língua, na literatura, no cinema e em outras manifestações culturais que, em nome de uma ética igualitária de respeito ao outro e à sua autoestima, na verdade o encaram de modo condescendente, infantilizando-o, inibindo sua capacidade de luta e defesa pelo que realmente interessa. A busca de normas e códigos perfeitos, da linguagem ao comportamento, sufoca toda espontaneidade, das relações amorosas à arte. O recurso aos tribunais é usado para tudo. Banalizam-se as relações humanas; banaliza-se a Justiça.
A escola, ao longo da história, por vezes, em suas posturas e análises, tem adotado critérios estigmatizadores, nos moldes de seleção e avaliação no processo educativo. Tal postura nada mais é do que a busca da homogeneidade, em outras palavras, traduz a incapacidade de trabalhar com a diversidade.
Esses múltiplos fatores presentes nas escolas encontram sustentação numa visão estática e linear do processo de educação, desenvolvimento que torna difícil admitir interesse, estilos, ritmos de aprendizagem e formas de trabalhar diferenciadas, dentro de um mesmo grupo de alunos. A reflexão de Smolka e Góes parece pertinente neste momento. O sujeito se faz como ser diferenciado de outro, mas formado na relação com o outro; singular, mas constituído socialmente e, por isso mesmo, numa composição individual, mas não homogênea (SMOLKA; GÓES, 1993, p.10). Em uma sociedade onde o multiculturalismo se apresenta significativamente, o desafio de trabalhar o diferente caminha a passos muito lentos.
Portanto a educação constitui-se como um dos lugares naturais de aplicação, consolidação e expansão dos direitos humanos; como um direito-chave cuja negação é especialmente perigosa para o princípio democrático da igualdade civil e política; como uma arena de direitos e com direitos; enfim, como outro nome da justiça. Embora a educação tenha vindo na atual conjuntura do capitalismo flexível e transnacional, a confrontar-se com sérios desafios que resultam de novas ideologias ou de novas concepções do papel do Estado, ela não pode alhear-se da sua contribuição, dentro da proposta de democracia comunicativa, para a criação de espaços públicos mais democráticos, para a dialogação pública, para a potenciação da voz, para a aprendizagem das diversas formas através das quais os direitos humanos podem ser negados, omitidos ou promovidos.
Por conseguinte, e não obstante todas estas vicissitudes políticas, econômicas, sociais e culturais, a educação, ela própria pertencente à segunda geração dos direitos, não pode ficar indiferente aos valores e à formação de uma cultura de respeito à dignidade humana mediante a promoção e a vivência dos valores da liberdade, da justiça, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz (Benavides, 2003: 309).
Congruentemente com estes valores, também a escola terá de ser reconsiderada como uma organização democrática, que normativamente deverá afirmar- se como uma organização dialógica ou, em sentido mais habermasiano, como organização deliberativa e comunicativa, assente num diálogo visando acordos que só serão justos se respeitarem certos princípios, como sejam: o princípio da sinceridade, o princípio da inclusão ou da participação de todos os afetados no diálogo; o princípio da reciprocidade; o princípio de que os interesses têm de estar abertos à revisão argumentativa; o princípio do respeito pela diferença e singularidade do outro e o princípio da emocionalidade.
Assim, quando a escola transige com a imposição de significados às ações que ocorrem no seu interior e suprime a possibilidade de discutir assuntos públicos, está claramente a impedir a interlocução e a obstacularizar o direito à participação e, por isso mesmo, a atentar contra a sua própria identidade democrática (Beltran Llavador, 2000: 87). É que, ainda segundo este autor, se a política é uma emanação do espaço público ou o espaço em que se inscreve a tensão entre consenso e conflito, o espaço público, por sua vez, não é possível sem uma determinada política, isto é, sem uma determinada forma de gestão dos assuntos que afetam a coletividade (ibid.: 88). Para tal, é necessária a comunicação que faz política na medida em que permite exprimir o conflito, mas também frequentemente gerá-lo. Neste sentido, a escola como lugar de vários sentidos e de relações inscritas em práticas, que são também discursivas, exige a comunicação que, por seu turno, produz a escola porque recria o vínculo entre quem a integra.
Embora a globalização possa definir-se de vários modos, ou seja, como um fenômeno multifacetado e multinível (Estevão, 2002). Contudo, a globalização representa também, ainda segundo Arruda (2000: 51), um progresso na história humana. Se ela se orientar pela globalização, isto é, pela globalização da consciência humana e pela globalização cooperativa e solidária, valorizadora da diferença e da diversidade, da tensão e da contradição, denunciadora do imperialismo cultural e dos seus efeitos descaracterizadores, torna-se de fato num progresso para a espiritualização ou eticização do mundo e das organizações, podendo aspirar-se então a uma democracia comunicativa global que assente num outro contrato social.
O multiculturalismo é um termo que tem sido empregado com frequência, porém com diferentes significados. Desta forma, críticos e defensores do mesmo travam, muitas vezes, lutas e discussões em torno de um conceito que, na verdade, pode estar sendo entendido de formas diferentes para os envolvidos em tais disputas. A começar pelo nome: alguns apontam que o interculturalismo seria um termo mais apropriado, na medida em que o prefixo- inter - daria uma visão de culturas em relação, ao passo que o termo multiculturalismo estaria significando o mero fato de uma sociedade ser composta de múltiplas culturas, sem necessariamente trazer o dinamismo dos choques, relações e conflitos advindos de suas interações.
Nesse sentido, críticas que atribuem ao multiculturalismo à exaltação da pluralidade cultural, mas o acusam de se omitir com relação às desigualdades estão, na verdade, sendo dirigidas a um sentido de multiculturalismo que, certamente, não é o único. O multiculturalismo crítico ou perspectiva intercultural crítica busca articular as visões folclóricas a discussões sobre as relações desiguais de poder entre as culturas diversas, questionando a construção histórica dos preconceitos, das discriminações, da hierarquização cultural. Entretanto, o multiculturalismo crítico também tem sido tensionado por posturas pós-modernas e pós-coloniais, que apontam para a necessidade de se ir além do desafio a preconceitos e buscar identificar, na própria linguagem e na construção dos discursos, as formas como as diferenças são construídas. Isso porque a visão pós-moderna, grosso modo, focaliza os processos pelos quais os discursos não só representam a realidade, mas são constitutivos da mesma.
Ao lidar com o múltiplo, o diverso e o plural, o multiculturalismo encara as identidades plurais como a base de constituição das sociedades. Leva em consideração a pluralidade de raças, gêneros, religiões, saberes, culturas, linguagens e outras características indenitárias para sugerir que a sociedade é múltipla e que tal multiplicidade deve ser incorporada em currículos e práticas pedagógicas.
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